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有一种课叫“创课”  

2016-11-28 08:29:21|  分类: 感悟体会 |  标签: |举报 |字号 订阅

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创课有别于仿课,后者是从1到N,前者则是从0到1。

  从1到N,意味着克隆。如果教师只是把同一教案抄写多遍,把同一流程“滚播”多年,最终只有量的增加;从0到1,则是创新,每节课都有新思想萌生,每一天都有新教法生成,每个人都有新智慧增加,最后形成质的飞跃。

  创想法

  创课的核心是将一种新的教学想法化为教学现实,即“创课=想法+做法”。

  创课有多种形式:创设新理念、开发新教材、设计新教法、组织新教学、开展新评价、撰写新反思……在我看来,创课是“综合创新工程”,一般而言有“六创”——创想法、创教材、创设计、创教学、创反思、创发表,“六创”合一可以形成完整的环链。“六创”环链既相对独立,又相互回环、相互印证。

  每个人都可以“创想法”。

  每个人都有独一无二的DNA、指纹、声线等。我们的思维也与生理特征一样,各不相同、五花八门。创造性想法来源于一个大熔炉——集想象力、过往经历、文化熏陶、兴趣、直觉感受于一体的大熔炉。

  所以,对于创想法而言,人人能行、个个可为。

  纵使有一千个想法要创,一万个想法要创,但“万创不离其宗”。

  这个“宗”是什么呢?

  真,就是万创之宗。千教万教,教人求真;千学万学,学做真人。真人,不说假话,也不做假事。

  在中国支教十余年的德国教师卢安克曾说:“如果一个人为了自己的家,那么家人就是他的后代;如果一个人为了自己的学生,那么学生就是他的后代;如果一个人为了人类的发展,那么全人类就是他的后代。”

  这就是真。没有这个真纯的想法,没有真心真意真情怀,卢安克怎么会在广西的大山里支教十余年?“在这样的贫困山区长久生活,靠的不是冲动和一时兴起,而必须是理解和承受,是要把自己完全地交给学生”。

  创教材

  教材是学生的教材。在学习的每一天,学生都在读教材、用教材。

  教材深刻影响着学生。许多熟读成诵、文质兼美的课文,让学生终身难忘。

  教材编写要对学生负责。负责任的教材要让学生喜欢,要让学生体会到真情实感。

  现在,教材中有一些课文并不是为学生而创作的,其中的情感不是学生的,也不是作者的,而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的,这样的课文很难让学生喜欢,也很难激发学生的学习兴趣。

  一次,听一名教师执教《找春天》一课。我坐在一个学生旁边,见他始终不翻自己的课本。询问原因时,这个学生说“这篇课文看过几遍,都会背了,没有什么意思”。我问他有没有觉得有趣的文章,他给我看了一首他写的诗,并坚定地说:“我觉得我写得更有意思!”

  课后,我向上课的教师建议,可否把学生的原创增补到《找春天》这篇课文的后面?

  教师应该鼓励学生自创教材,自创属于自己的教材。哪怕学生有过一次自创教材的经历,都是一种了不起的经验。这种经验有胜于无、多多益善。学生自创的教材可以是摘选,可以是改编,也可以是原创。自创教材应“小步子、低起点、多维度”,可以是给课文画一幅插图、配一段音乐,可以是改换一下文题、修改一个字词、增补一个注释,也可以是删除不喜欢的课文、增添喜爱的文章,等等。

  教材也是教师的教材。好教材是既养学生也养教师的教材。教师要养成开发教材的意识,锻炼自编教材的能力,逐渐具备创编教材的实力。

  教师自编教材,若以教材文本为分水岭,可分为“对内对外”两种。“对外”是剥离教材文本,“自成一体式”独创;“对内”是针对教材文本,“定点爆破式”创编。

  “定点爆破式”创编意味着教师与文本对话时,要深入到客观事物内部,抓住问题核心,实施“靶向”爆破。

  比如,在执教《秦兵马俑》一课时,如果采用“先找中心句——再抓关键词——然后划出重点——最后进行迁移仿写”的套路,课堂教学只能浮在文本的表层。只有让教学逐步沉潜、层层深入,由内而外、由表及里,学生才能谛视文本的内核,才能垂听文本的心音。

  因此,我先选编了《巴顿墓碑》《戴高乐的墓葬》两篇文章中的部分内容。每座坟墓都埋藏着一个故事,创造性地将“三座墓”整合在一起,形成一篇发人深省的大教材。面对大教材,每个人都有自己的感悟与解读。

  有了三座坟墓的对比,课堂教学就可以跳出单纯为应试而设计的训练窠臼,重新审视墓葬的本质含义。学生与文本对话,也会更加有深度。学生可以从历史、哲学、美学、人性等角度综合审视帝陵,走出遮蔽、敞亮视界、超越知识、走向智慧。

  剥离教材文本的“自成一体式”独创教材,不是“躲进小楼成一统”的作茧自缚,也不是“重打锣鼓另开戏”的别出心裁,更不是“泼洗澡水连孩子一起倒掉”的全盘否定,而是对教材的补充与拓展。

  无论是教师自创教材,还是学生自创教材,都不要忘了,教师和学生自身也是有待开发的上佳教材。

  创设计

  从无到有,固然是创造;但将已知的事物陌生化,也是一种创造。

  好的创意设计之所以吸引人,是因为设计者心中有人。心中有人创设计,简言之就是“人创、创人”。

  人创,意味着创造者自身是有灵性、有智慧、有艺术、有美感、会创造的人;创人,意味着创造者的一切创造都是为了唤醒人、增值人、愉悦人、升华人。

  “人创、创人”的设计不会从无中自发出现,而是需要一个创造者,其角色首先是教师,但又不能全部落在教师的肩膀上。

  几年前,我参观加拿大的一所公立小学,校园醒目的位置挂着一幅学生照片。惯性思维告诉我,这可能是受表彰的“优秀学生”吧。走近这幅照片,看到照片下面的一段文字:“1997-2008,车祸带走了他鲜活的生命。”我才知道自己的潜意识判断有误。是谁将这幅照片挂上去的?这只手似乎并不重要,重要的是这只手后面的心;这颗心似乎也不重要,重要的是心中那种尊重生命的设计思想——对逝者的缅怀,对生者的警醒。

  教室里,教师席地而坐,看学生出演课本剧。所有的道具都是学生亲手制作的,每个学生仿佛都是设计师。

  “可以开始了吗?”学生问教师。

  “你说呢?”教师反问。

  “我从哪边上台?”一只“小白兔”跑过来问教师。

  “你觉得呢?”教师刚说完,“小白兔”就有了自己的上台线路。

  ……

  没有“对口型”,只有“现场直播”;没有“导演”,只有“观众”;没有“耳提面命”,只有“自己教自己”。

  创设计不是将一个别出心裁的设计写在教案上,这远没有大功告成,更不会一劳永逸。课堂中的许多生成在不断倒逼预设,使得“预设即出,预设即死”。因此,从这个意义上说,创设计是在创设“计中设计”,也是在创生成的过程中创设计。

  创教学

  如果想让创设计落地生根,就必然要创教学。

  在我看来,教学分四个阶段:第一阶段是“被教学”,第二阶段是“仿教学”,第三阶段是“邀教学”,第四阶段是“创教学”。

  被教学阶段,教师没有与学生发生交流关系,属于教学本质的缺席;仿教学,是从1到N的克隆教学,属于教学原创的缺席;邀教学,是受邀上课的讲学,属于教学研究的缺席;创教学,是依靠自由意识、创新精神,不断超越自己的教学,是有生命的教学。

  一次上课时,我让学生邀请几位听课教师一起上课。受邀教师在热烈的掌声中坐到了学生中间,教师等高于学生,教师成为了学生,教师与学生平起平坐。有了角色换位,有了过程体验,教师才会真正体会当学生的滋味。

  一元的课堂文化是静态的,它拒绝沟通,专制独语大行其道;二元的课堂文化是动态的,但也是割裂的、对立的;三元的课堂文化是生态的,是生命的对话,是超越的存在,是以学生为中心的体现。

  以学生为中心是创教学的重要特点——教师不是主角、不是中心,传授知识不是目的,学习者发现、发展、享受自己的知识才是目的。“以学生为中心”是对教师更大的考验,因为教师不再是每节课“有备而来”,而是要“打无准备之仗”。课堂学习的内容主要由学生定,推进课堂流程的是学生的问题,教师要跟着学生走。在看似随意的课堂中,教师要真实有效地帮助学生应对各种困境。这样的课堂教学模式对教师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面、更专业的要求。

  教师需要“四心”。一要“静心”,古罗马学者马克·奥勒留说:“没有任何地方,可以是人们最安静和最无忧无虑的避难地,除了他自己的灵魂。”沉潜到茫茫人海的海底,任凭海面惊涛骇浪、天上风云密布,沉在海底的心永远是温和的。二要“匠心”,日本曾流传一个故事,一个面包匠夜夜抱着面口袋睡觉。有了这样的匠心,何愁制作不出养人的“精神面包”。三要“精心”,一如德国音乐家巴赫打造古典音乐般,用情用智,将教育弹奏成一曲美妙的旋律。四要“童心”,教师要怀揣“绝假纯真,最初一念”的童心,才有资格与儿童对话。

  创反思

  美国教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提出:“所谓思维或反思,就是识别我们尝试的事和所发生的结果之间的关系。”反思性思维是对某个问题进行反复、认真、不断的深思。培养反思性思维能力,除了要掌握反思技能,还要养成反思态度。这种态度就是开放、责任感和执着精神。

  反思要与行动相连,要在行动中对行动进行反思,包括“对行动反思”和“在行动中反思”。

  教师除了要反思教育目的、教学环境、专业能力,还要创造性地反思教学中的“人”在哪里。

  比如,在对话教学中,教师就应该反思:与儿童能否成功对话?

  首先,教师要追问自己,与儿童对话是否感动?

  感动并非因为成人比儿童有力量、有权威、更完善、更优越,因而觉得自己可以居高临下地俯视儿童;而是因为成人受到许多环境的限制和影响,因而只能仰视儿童所具有的无限可能,仰视儿童的纯真无邪。

  其次,教师要追问自己,与儿童对话能否从第一自然返回第二自然?

  就人类而言,童年期是第一自然,是有缺陷的,既无理性也无自由;要重返的是第二自然,第二自然不仅拥有第一自然的纯真,还包括了理性和自由。

  在执教《祖父的园子》一课时,一个教师指着描写蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等昆虫的段落问学生:“喜欢这些动物吗?”“为什么让我们喜欢它们呢?”一个学生将了教师一军。显然,学生的“为什么”属于第一自然,是纯真的,但却是无理性的。“那我说说我喜欢它们的原因——我很喜欢它们的状态,悄悄地创造生命,静静地自食其力,默默地活在园子里,永远在做它们自己。”教师抓住契机与儿童对话,从第一自然返回第二自然。

  再其次,教师要追问自己,与儿童对话是否“大于二等于三”?

  中国文化中的“三元”是一种很高的境界。老子在《道德经》中讲道:“道生一,一生二,二生三。”道家认为,“一”是原始,“二”是对立,“三”是包容,从“一”到“万物”要经过“二”和“三”,“三”由“二”形成,并且在“二”的基础上不断吸收提升。

  教学对话前,对话者双方想表达的内容各自藏着,这是“二”;真实对话后,对话者双方将内心世界展现出来,求真求美地表达着,交流产生的效果超越了个人的经验和知识,富有新的创造、新的生成、新的收获,这就是“三”,令人怦然心动的“三”。

  创发表

  与创反思和创教学相匹配的教师是“自教师”,“自教师”的核心素养就是创发表。

  “自教师”是勇于突破体制框架,在互联网时代敢于追逐自己的教育理想、开创一个“自专业”时代的教师。

  “自专业”的典型特征是,个体可以符合行业标准而成为行业的一分子,但不必依附于任何组织。专业意味着研究与创造,“自专业”则意味着个体即研究者、创造者。

  “自专业”关心的基本问题是,既探讨自身的专业现状及历史原因,又寻求自身专业的艺术性。“自专业”不仅要符合一定的行为规则,还要设法改变自身、重塑自身,形成既具有特定美学价值又符合特定风格标准的“艺术作品”。

  如果说“教育是人的社会化”“教育是使人成为他自己”,那么,对应于教师的专业发展,前者强调的是教师的社会属性——承载着社会化的功能性目的,需要在一定的标准框架内发展并符合教育的预期;后者强调的是教师的个体属性——侧重激发教师个体潜能,能够让教师以研究的方式工作,从而创造性地从事教育活动。

  为了创建和实现美丽的教学人生,教师必须转向自身、相信自身、关怀自身、完善自身,使自身成为独立自由、充满创造活力的生命体。

  “自教师”的教学人生并不仅仅局限于在工作范围内的创造活动,也呈现于自身与他人相互关联的创教活动中。“自教师”的创发表,不仅指向文字发表,还要创“自身发表”——在待人宽而不慢、廉而不刿的氛围中与他人对话,在思想与专业两方面得到全面升华。

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